بحث درباره داربست و نصب داربست

 

با مطالعه حاضر، ما به دنبال ارتقای درک خود از اثرات داربست بر پیشرفت دانش آموزان، تلاش تکلیفی و قدردانی از حمایت بودیم. ما هم اقتضای پشتیبانی و هم زمان کار مستقل را در نظر گرفتیم تا اثرات داربست را در یک موقعیت کلاسی معتبر شناسایی کنیم. این مطالعه یکی از معدود مطالعات روی داربست کلاس درس با طرح تجربی است. با این مطالعه، ما چهار کمک به پایگاه دانش فعلی داربست کلاس درس انجام دادیم.

 

اول، بررسی دستکاری ما نشان داد که معلمان توانستند درجه احتمالی را در حمایت خود افزایش دهند. این افزایش با افزایش زمان کار مستقل برای گروه ها همراه بود.

 

دوم، هنگام کنترل تلاش تکلیفی، حمایت احتمالی کم تنها زمانی منجر به پیشرفت پیشرفت می‌شود که دانش‌آموزان به‌طور مستقل برای دوره‌های زمانی کوتاه کار می‌کنند، در حالی که حمایت احتمالی بالا تنها منجر به پیشرفت پیشرفت دانش‌آموزان برای دوره‌های زمانی طولانی می‌شود.

 

ثالثاً، پشتیبانی احتمالی کم منجر به افزایش تلاش تکلیفی در زمانی که دانش‌آموزان فقط برای مدت زمان کوتاهی کار می‌کردند، شد. پشتیبانی احتمالی بالا هرگز منجر به افزایش تلاش تکلیفی نشد، اما زمانی که دانش‌آموزان برای مدت طولانی به‌طور مستقل کار می‌کردند، اندکی از ضرر در تلاش‌های کاری جلوگیری کرد.

 

چهارم، قدردانی از حمایت با سطوح بالاتر احتمالی مرتبط بود. این چهار مشارکت در زیر توضیح داده شده است.

اول اینکه معلمانی که در برنامه داربست شرکت کردند، احتمال حمایت خود را بیشتر از معلمانی که در این برنامه شرکت نکردند افزایش دادند. در تحقیقات قبلی، همیشه اینطور نبوده است. در مطالعه بلیس و همکاران. (1996) به عنوان مثال، معلمانی که در یک برنامه توسعه حرفه ای در مورد داربست شرکت کردند، همچنان با استفاده از داربست در کلاس های درس خود دست و پنجه نرم می کردند. یک اثر ناخواسته برنامه ما (یعنی در برنامه خود روی این جنبه تمرکز نکردیم) این بود که در کلاس های معلمانی که داربست را یاد گرفتند، زمان کار مستقل برای گروه های کوچک نیز افزایش یافت. این احتمالاً به دلیل این واقعیت است که حمایت احتمالی بالا - که برای آن تشخیص درک دانش‌آموزان قبل از ارائه حمایت ضروری است - بیشتر از حمایت احتمالی کم طول می‌کشد. از آنجایی که انتقال مسئولیت یک کار به یادگیرنده هدف اصلی داربست است، این نتیجه ناخواسته ممکن است در واقع به خوبی با ایده داربست مطابقت داشته باشد. اما این تنها زمانی است که مسئولیت تکلیف به تدریج به دانش آموزان منتقل می شود و کم رنگ شدن کمک روندی تدریجی است. یک طرح مطالعه با بیش از دو نقطه زمانی باید برای تعیین اینکه آیا معلمان مسئولیت را منتقل می کنند و کمک خود را به تدریج محو می کنند و چگونه این موضوع با متغیرهای نتیجه دانش آموز مرتبط است استفاده شود.

دوم، هنگام کنترل تلاش تکلیفی، حمایت احتمالی کم تنها زمانی منجر به پیشرفت پیشرفت می‌شود که دانش‌آموزان به‌طور مستقل برای دوره‌های زمانی کوتاه کار می‌کردند، در حالی که حمایت احتمالی بالا تنها زمانی منجر به پیشرفت پیشرفت می‌شد که دانش‌آموزان به‌طور مستقل برای دوره‌های زمانی طولانی کار می‌کردند. برخلاف آنچه ما انتظار داشتیم، حمایت احتمالی بالا در همه شرایط موثرتر از حمایت احتمالی کم نبود. حمایت احتمالی کم زمانی که به طور مکرر انجام می شد (یعنی با زمان کار مستقل کوتاه) مؤثرتر از حمایت احتمالی بالا بود. این ممکن است با این واقعیت توضیح داده شود که حمایت غیرمشروط منجر به پردازش سطحی می شود و مانع ساخت یک مدل ذهنی منسجم می شود (به عنوان مثال، Wannarka و Ruhl 2008). بنابراین دانش آموزان درک عمیقی از موضوع ندارند و همچنان به کمک نیاز دارند. حمایت احتمالی بالا زمانی که به دفعات کمتر انجام می شد (یعنی با دوره های طولانی مدت زمان کار مستقل) مؤثرتر از حمایت احتمالی کم بود. ممکن است همانطور که توسط چندین نویسنده پیشنهاد شده است، با حمایت احتمالی بالا، دانش آموزان منابع کافی برای پردازش فعال اطلاعات ارائه شده داشته باشند و بتوانند بین اطلاعات جدید و دانش موجود در حافظه بلند مدت ارتباط برقرار کنند (به عنوان مثال، Wittwer و همکاران 2010). این منجر به درک عمیق تر و یک مدل ذهنی منسجم تر می شود که ممکن است با افزایش بالاتر نمرات پیشرفت نشان داده شود.

مایلیم تاکید کنیم که این یافته تنها زمانی صادق بود که تلاش تکلیفی دانش آموزان کنترل شد. هنگامی که تلاش وظیفه به عنوان یک متغیر کمکی در نظر گرفته نشد، تعامل سه طرفه (بین موقعیت، اقتضا و زمان کار مستقل) معنی‌دار نبود. این بدان معنی است که تلاش تکلیفی دانش آموزان تا حدی تعیین می کند که آیا حمایت احتمالی مؤثر است یا خیر. این توسط تحقیقات قبلی که نشان می‌دهد تلاش وظیفه بر موفقیت تأثیر می‌گذارد، پشتیبانی می‌شود (فردریکس و همکاران 2004). ممکن است برای تحقیقات آینده بررسی بیشتر روابط متقابل بین احتمالی، زمان کار مستقل، تلاش وظیفه و دستاورد جالب باشد. مطالعات قبلی اثرات مثبت مستقیم تری از داربست بر پیشرفت دانش آموزان نشان داد (Murphy and Messer 2000; Pino-Pasternak et al. 2010). با این حال، این مطالعات در محیط‌های آزمایشگاهی انجام شد که در آن زمان کار مستقل و تلاش تکلیفی از اهمیت کمتری برخوردار است. یافته های ما اثرات کمتر ساده اما از نظر زیست محیطی معتبرتری از داربست را ارائه می دهد. با این حال، تحقیقات بیشتری در تنظیمات معتبر برای تعیین بیشتر اثرات داربست در کلاس درس مورد نیاز است.

 

ثالثاً، در بیشتر موارد، تلاش تکلیفی دانش‌آموزان از پیش اندازه‌گیری به پس‌اندازه‌گیری کاهش می‌یابد که با آنچه در مطالعات دیگر یافت می‌شود مطابقت دارد (به عنوان مثال، گوتفرید و همکاران 2001؛ استول و همکاران 2003). با این حال، زمانی که حمایت مشروط کم به طور مکرر انجام می شد، تلاش تکلیفی دانش آموزان افزایش یافت. در آن موقعیت‌ها، تلاش تکلیفی دانش‌آموزان ممکن است به دلیل تقویت مداوم معلمان افزایش یافته باشد، که به تقویت تلاش تکلیفی دانش‌آموزان معروف است (اکسلرود و زانک 2012؛ بیکارد و همکاران، 2012). با این حال، همچنین مهم است که دانش‌آموزان بیاموزند که بدون تقویت مکرر معلم در انجام وظایف تلاش کنند، زیرا معلمان همیشه برای تقویت مداوم دانش‌آموزان وقت ندارند. اگرچه پشتیبانی احتمالی بالا به طور کلی منجر به کاهش تلاش انجام وظیفه می شود، پشتیبانی احتمالی بالا منجر به زیان کمتری در تلاش کاری نسبت به پشتیبانی احتمالی کم می شود، زمانی که زمان کار مستقل طولانی بود. یک توضیح احتمالی برای کاهش کوچکتر تلاش برای انجام وظیفه با پشتیبانی احتمالی زیاد غیر مکرر ممکن است این باشد که وقتی پشتیبانی مشروط است، دانش‌آموزان بهتر می‌دانند که در کار مستقل بعدی چه اقداماتی را انجام دهند. از آنجایی که آنها بهتر می دانند چه کاری باید انجام دهند، ممکن است به راحتی نسبت به دانش آموزانی که حمایت احتمالی کمی دریافت کرده اند، حواسشان پرت شود. با این حال، زمانی که هدف افزایش تلاش دانش‌آموزان است، حمایت مکرر داربست الفا با احتمال کم بسیار سودمند به نظر می‌رسد.